许多BERA成员将非常熟悉诸如循证实践、循证实践和研究型教学等术语。最近的BERA接近实践的研究项目这是一系列关注研究和教育实践之间关系的工作中最新的一项。国际上普遍认识到需要与实践相关的高质量教育研究，以及教师研究素养的重要性。

然而，在这些辩论中，很少有人反思实践本身是如何被概念化的。在许多文献中，“实践”或“实践”通常被视为教师活动的同义词，或被理解为公正老师做什么，偶尔会讨论伴随的反思过程。实践通常是为重构、更改和改进而提供的。虽然一些实践可能是高质量的，但通常认为这种质量只能通过外部验证(通过高质量研究产生的“证据”)来建立。

“许多关于循证练习的评论人士都在潜心研究劳斯所称的练习的‘规则主义’概念，这种概念有一定的局限性，会导致任何习惯性的或有规律的活动都被贴上练习的标签。”

我的建议是，许多关于循证实践的评论人士都在潜心研究Rouse(2007)所称的“常规主义”实践概念。这种对实践的理解影响了整个社会科学，可以导致这样的假设，即任何习惯性或有规律的活动都可以被称为实践。社会科学的许多研究传统都利用这一理解，对人们在各种职业或日常环境中的活动或他们“表现出来的规律”(Rouse, 2007)提供了复杂的描述。

然而，这种对实践的理解是有限的。相反，通过转向Rouse(2007)所称的实践的“规范”概念，有关研究和实践之间关系的讨论可能会取得丰硕的进展。规范性概念表明，并非所有的习惯性活动都应该被定义为实践。规范实践具有一定的特征，随着时间的推移，这些特征将它们结合在一起，例如共同的目标和“相互问责”(Rouse, 2007)——我们还可以在其中添加卓越标准和可证明的公共价值(Hager, 2011)。在这些实践中，有一个共同的理解，即存在“利害攸关的事情”，但我们追求实践的策略“总是前瞻性的”(Rouse, 2007)，因此在面对新的、令人信服的见解时，对适应持开放态度。实践参与者是对他们的实践进行评估判断的中心，但不排除可能导致他们重新构建自己的思维和活动的新理解。Noddings(2003)为为什么教学应该被视为一种实践提供了一个令人信服的论据。

规范的实践概念对我们如何看待教师的知识和专业知识有相当大的影响。正如Winch(2010)所指出的，只有在保持规范性程序来评估知识主张的情况下，专业知识才可能存在。这些只能由负责建立和维持知识库的学科或专业团体来维护，以便对新的索赔进行适当的评估，并相应地调整知识库(Hordern, 2018)。正如Winch(2010)、Hager(2011)和Rouse(2007)都指出的那样，如果没有一个相互同意的、而不是外部强加的实践目的的想法，以及从业者社区为此目的的内部问责制，这一切都是不可能的。

这对循证实践有什么影响?我认为我们需要将辩论的焦点转移到实践本身，并考虑规范概念的社会和组织含义。我们需要不断地问，任何教育实践的目的是什么，它可能是什么。谁应该成为这一实践的一部分——教师和教育研究人员?他们应该如何参与?什么可以加强相互问责制和专业社区，又有什么阻碍呢?评估专门知识要求的规范和标准在哪里;谁参与了维持它们的工作，什么可能会破坏它们?以研究为导向的教学和贴近实践的研究的持久模式很可能取决于教育实践的强化概念，这可能会对所有对教育感兴趣的人——包括教育研究人员——的思考和行为产生影响。

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参考文献

海格,p(2011)。翻新麦金太尔的实践报告。教育哲学杂志45(3), 545 - 561。

Hordern, j .(2018)。教育知识:探究、专业和实践的传统。教育学、文化与社会26(4), 577 - 591。

点头:(2003)。教学是一种实践吗?教育哲学杂志37(2), 241 - 251。

劳斯j .(2007)。社会实践与规范。社会科学哲学37(1) 46-56。

绞车,c(2010)。方面的专业知识．伦敦:连续。