英国和其他地方最近的课程政策(如苏格兰的卓越课程，成功的期货在威尔士，还有新西兰课程框架)标志着与以前方向的重大偏离(见Priestley & Biesta, 2013）;重点的一个特别变化是重新强调教师作为课程的积极开发者和变革的推动者的作用。这样的政策现在承认了教师专业机构的重要性(概述见//www.thedadler.com/blog/teacher-agency-what-is-it-and-why-does-it-matter；更详细的描述由Priestley, Biesta & Robinson, 2015)．

“课程开发，在很大程度上是一门失落的艺术”

政策要求教师在其课程开发中行使代理权，这是很好的。然而，要在实践中做到这一点是有问题的:课程开发，正如Michael Apple最近对其中一位作者所描述的，在很大程度上是一门失落的艺术。最近的研究证据表明，课程制定的自主性可能会受到与以前的课程政策(例如，前5-14课程基于结果的计划)相关的强烈社交性的限制，评估做法(例如，评估标准和考试大纲中学科规定的影响)和问责做法(例如，见Priestley & Minty出版社，2013年)．这些影响似乎鼓励在课程开发中采取规避风险的、往往是工具性的方法，限制了教师设想不同未来的能力，以及在实践中在不同曲目之间调动的能力。特别是，有证据表明，许多学校在解决新课程开发问题时只是重复使用旧的做法和想法(同上)。苏格兰的“卓越课程”(Curriculum for Excellence)是新课程改革的早期变体，它阐明了上述许多问题，充其量只是部分实施;正如经合组织的Andreas Schleicher在2016年12月6日的BBC新闻中所说，苏格兰需要从预定的课程转向实施的课程。

教师的协作工作，例如在专业学习社区，已经被广泛提倡作为专业学习和发展教育实践的一种手段。然而，人们很容易夸大它的功效(华生,2014)．合作工作很容易被用来颠覆教育目的和价值观，并强化习惯性的工作模式。在这种情况下，从业者咨询的高度结构化的方法显示了相当大的前景。其中一种方法叫做关键协作专业咨询(CCPE)是通过硕士水平的大学课程和在苏格兰开展的地方政府合作项目发展起来的Drew, Priestley & Michael, 2016)．这有一些关键前提，旨在克服上述问题:

• 起点是一个明确的概念阶段，既考虑到课程理论，也考虑到明确的教育原则、目的和价值观，包括国家课程文件中提出的大理念。因此，从一开始就有一个明确的重点是课程的发展，以适应目的。
• 接下来是一个结构化的实践阶段，包括三个阶段:专注、打断和意义构建。在整个过程中，实践者批判性地与大学研究人员(作为批判性的同事)和适用的研究和概念文献进行接触。
• 这个过程是协作的，团队预计将包括从早期职业生涯到高级领导的一系列从业者。我们的经验是，如果群体不能全面反映这一情况，特别是如果他们不包括决策者，那么创新往往会在规划阶段因资源获取受限而被扼杀(里夫斯与德鲁，2013年）
• 这一过程发生在一个完整的学年，早期的概念阶段和重点占据了这一时期的一个很好的比例。实际上，实践创新(或中断)是课程中相对较短的一部分。

研究(Drew, Priestley & Michael, 2016)，表明CCPE是一种很有前途的课程创新和教师代理发展的途径。在与苏格兰地方当局的合作中，我们看到了教师对工作态度的改变，例如，与新课程相关的更广泛的愿望。我们见证了教师专业知识的提升，也增强了我们的教师队伍的信心。毫无疑问，这在一定程度上是由于学员通过该计划发展了新的专业知识。然而，我们认为CCPE不仅解决了个人能力的问题;它还讨论了影响课程发展的文化和结构问题。这些措施包括积极促进所谓的机构关系资源，以及在方案的一些学校内明显地扁平化等级。

进一步的开发和研究正在进行中;CCPE目前由威尔士“先锋”教师在一个正在发展的地区财团中承担成功的期货看看这种方法在威尔士的情况下是如何运作的，将会很有趣。